Unschooling et théorie de la “non-éducation” – Arguments et problèmes soulevés par André D. Robert


 

Citer cet article : Robert.A (2019), "Unschooling et théorie de la « non-éducation »," in Circulation des savoirs en éducation et en formation (CIVOIR), 28 mai 2019, https://civoir.hypotheses.org/2351

** Partie d’une communication prononcée par André D. Robert (Education, Cultures, Politiques, Université Lyon 2) dans le cadre du colloque co-organisé par la SOFPHIED (Société Française de Philosophie de l’Education) et la SOFELP (Sociedade de Filosofia da Educaçao de Lingua Portuguesa) « L’éducation et ses marges », tenu à Porto (Portugal) du 14 au 16 mai 2018 et rédigée pour le carnet de recherche CIVOIR.


La loi d’obligation d’instruction du 28 mars 1882 admet la possibilité de donner l’instruction au domicile des enfants sous la condition d’un contrôle par l’Etat (cf. André D. Robert & Jean-Yves Seguy, L’instruction dans les familles et la loi du 28 mars 1882 : paradoxe, controverses, mise en œuvre (1880-1914), 2015, Histoire de l’éducation, n° 143). La récente circulaire n° 2017-056 du 14 avril 2017 (parue au B.O. de l’Education nationale) détaille les conditions actuelles de cette possibilité et de ce contrôle. Même si ce phénomène (interdit en Allemagne, très développé aux Etats-Unis) reste en France très marginal, on constate néanmoins sa constante augmentation en ce début du XXIe siècle (d’après des chiffres officiels, hors enfants malades ou empêchés, scolarisés au CNED[1], cela concernait 0,16% du total de la population scolaire en 2007-2008 et 0,30% du même total en 2015-2016). Encore plus marginale et minoritaire, une autre pratique apparaît, qui ne manque pas d’interroger : celle qui est mise en œuvre par des parents dits non plus home mais un-schoolers, décidant, sur la base de convictions politiques et philosophiques, non seulement de ne pas scolariser mais aussi de prétendre « ne pas éduquer ». Leurs conceptions peuvent être référées à certaines visions nouvelles de l’enfance dans la pensée postmoderne d’une part, à des analyses philosophiques libérales d’autre part (certaines de ces dernières – comme celles du québécois Charles Taylor, ancien élève d’Isaiah Berlin à Oxford – pouvant d’ailleurs servir à la critique d’arguments internes à cet espace de pensée même).  C’est ce que cette contribution s’efforce de faire.

Positions de refus radical de l’obligation d’instruction, voire plus

Plus que les partisans de l’instruction à domicile dont les propos peuvent être virulents mais dont les pratiques s’inscrivent dans les marges autorisées par la loi, le mouvement actuel dit des unschoolers[2]– certes encore plus minoritaire que le précédent – adopte des positions très délibérément en marge de la loi, en refusant non seulement l’instruction conforme aux programmes à laquelle se soumettent les homeschoolers[3]mais aussi toute forme d’imposition extérieure aux enfants (du moins cela est-il prétendu). Ainsi, dans Apprendre par soi-même avec les autres, dans le monde, titre qui semble circonscrire initialement le propos à l’acte d’apprendre, Mélissa Plavis élargit progressivement son discours, plus ou moins clairement, de l’apprentissage-instruction à l’éducation elle-même. Comme avant elle Ivan Illich, Everett Reimer, Paulo Freire et bien d’autres, l’auteure affirme que ne pas recevoir un enseignement scolaire ou dirigé « ne signifie […] pas ne pas apprendre » (p. 182), ce dont on conviendra sans difficulté. Peu à peu cependant, son argumentation aboutit à un certain nombre de propositions à prétention philosophique inscrites dans rien moins qu’un nouveau paradigme dit « écologique ou éco-sophique », délimitant « une micro-politique[4] citoyenne, écologique et donc nécessairement sociale », au centre de laquelle se trouve impliquée la problématique de l’éducation sous la forme paradoxale revendiquée d’une « non-éducation ». Parmi ces propositions, peuvent être relevées parmi les plus significatives pour la suite de la réflexion :

  • « la philosophie de Deleuze et Guattari m’a beaucoup inspirée pour porter un regard nouveau sur le unschooling » (p. 179).
  • « le unschooling […] laisse la possibilité à l’enfant de s’auto-co-éco-éduquer »  (p. 179)
  • le unschooling est « une attitude sans éducation. Les parents unschoolers ne sont pas là pour éduquer, mais pour prendre soin » (p. 190)

Ces propositions engagent tout à la fois une conception de la liberté (ne pas obliger, ne pas empêcher), une conception de l’éducation, fût-ce par la prétention à sa négation même, liée à une certaine représentation de l’enfance et de l’enfant ; elles posent la question de savoir à quel titre des concepts issus de Deleuze et Guattari peuvent être ici convoqués comme caution, sinon fondement, philosophique.

De nouvelles représentations de l’enfance qui interpellent notre conception de l’éducation

Pour justifier leur volonté de ne pas éduquer, en se situant dans la marge radicale non seulement de la loi d’obligation mais aussi des cadres de pensée classiques, les unschoolers peuvent prétendre s’appuyer sur des alliés substantiels, ainsi que le fait Mélissa Plavis qui se réfère expressément à Deleuze et Guattari.  Le philosophe et le psychiatre ponctuent en effet leur introduction à Mille Plateaux[5], consacrée à la notion de « rhizome », par une déclaration, non citée par Plavis, mais qui peut en effet être interprétée comme un manifeste résolument antifinaliste, anti-éducation : « Où allez-vous ? D’où partez-vous ? Où voulez-vous en venir ? sont des questions bien inutiles. Faire table rase ou repartir à zéro, chercher un commencement, ou un fondement, impliquent une fausse conception du voyage et du mouvement (méthodique, pédagogique, initiatique, symbolique …) »[6].

L’enfant pensé par les adultes, pédagogues, psychologues et spécialistes de l’enfance apparaît comme un être « tari fait d’autant mieux l’enfant qu’aucun flux d’enfance n’émane plus de lui »[7]. Autrement dit, l’enfance dans sa signification authentique ne saurait se trouver dans les enfants tels que les ont construits de l’extérieur les institutions dominantes (famille, école, Etat) propres à nos sociétés, mais doit être cherchée dans des marges enfouies, non immédiatement visibles, sous les formes du « flux d’enfance », « devenir-enfant » ou « bloc d’enfance », « la ligne de devenir » n’ayant « ni début ni fin, ni départ ni arrivée, ni origine ni destination »[8]. L’enfance au sens véritable répond ainsi à un courant de forces, à une somme « d’autres possibilités contemporaines, qui ne sont pas des régressions, mais des involutions créatrices »[9] ; en conséquence le rapport que nous entretenons avec les enfants (considérés en termes d’âge) devrait s’en trouver profondément modifié. Même si on ne trouve dans l’œuvre deleuzienne aucun développement explicite en faveur de la non-scolarisation et si, à l’entrée « Professeur »  dans l’Abécédaire, la relation maître-élève n’est pas fondamentalement remise en cause, on ne peut nier que les exégètes de Deleuze, qui ont poussé jusqu’au bout la logique de ses analyses ont raison en le rapprochant de l’« anti-pédagogue »[10], et en le situant du côté du refus des catégories et des pratiques traditionnelles de scolarisation, voire d’éducation.

Sans que Mélissa Plavis y fasse référence, d’autres alliés possibles ont ultérieurement émergé à travers ce qui est appelé depuis les années 1990 « nouvelle sociologie de l’enfance », approches postmodernes de l’enfance, ou encore « childhood studies », dont plusieurs auteurs sont eux-mêmes allés chercher dans les concepts deleuziens (rhizome, micro-politique, devenir-enfant) une inspiration pour aborder l’étude des enfants à l’époque contemporaine. Les adeptes de ce courant, qui étayent leurs thèses sur des enquêtes empiriques menées dans un ensemble de pays et de situations différenciés, considèrent que prédomine une représentation essentialiste de l’enfance définissant la « bonne enfance », fondée sur le modèle des seuls enfants occidentaux, appartenant à des familles nucléaires, relevant plutôt des catégories sociales aisées, connaissant des stades de développement réguliers, modèle que, selon eux, la pluralité des expériences de l’enfance de par le monde oblige à déconstruire comme un « conte de fées ». C’est cette compréhension unilatérale de l’enfance et des enfants qui est dénoncée par exemple à travers des institutions telles que l’école travaillant à « modeler l’enfant comme un futur citoyen contribuant à la bonne marche de l’économie »[11], dénonciation qui constitue une base de rapprochement avec les parents non-scolarisant. L’enfance étant « multiple, mouvante, contingente, contradictoire », elle ne peut en réalité « être définie ou prévue »[12]. Pour ces auteurs comme pour les unschoolers eux-mêmes, il s’agit de dépasser le dualisme, les oppositions dichotomiques communément admises : nature vs culture, structures sociales déterminantes vs acteurs sociaux, êtres en devenir vs êtres achevés, mais surtout l’opposition enfants/adultes. De nombreuses enquêtes s’emploient à révéler des compétences enfantines équivalentes ou supérieures à celles des adultes, souvent dans des environnements dramatiques : guerres, prostitution, exploitation du travail, mais aussi dans d’autres situations (capacité à naviguer dans les familles recomposées, à utiliser les outils et les environnements numériques, à se placer d’égal à égal avec les adultes dans une pluralité de circonstances comme celles qui les mettent au contact d’artistes[13]. Poussant à l’extrême certains constats,  un sociologue comme Alan Prout n’hésite pas à recourir au « principe de symétrie » pour penser les rapports enfants/adultes à l’époque contemporaine, la question de l’âge où s’opère le discernement n’étant pas explicitement posée dans la mesure où l’enfance n’est plus ici considérée comme un âge de la vie, mais comme une multiplicité d’expériences changeantes, caractérisées par l’engagement dans différents types de réseaux hétérogènes et cloisonnés (de manière jugée plus intense et mouvante que celles des adultes, eux aussi engagés – mais différemment, de manière plus stable – dans des réseaux)[14].

Sans qu’il soit besoin de déployer plus avant l’éventail des analyses produites dans cette mouvance, on comprend que, dans ces conditions de symétrie, d’égalité, et même si ce courant de pensée ne le revendique pas explicitement (puisque se situant a priori dans la description et non dans la prescription), la notion d’éducation au sens classique se voit fortement remise en cause comme justement le promeuvent les unschoolers.

« Qu’est-ce qui ne tourne pas rond dans la liberté négative » des unschoolers ?

La conception des unschoolers, exprimée par Mélissa Plavis, renvoie manifestement à ce qui peut être désigné dans un certain vocabulaire par l’expression « liberté négative ». Due à un penseur qui ne fait pas mystère de son choix politique libéral, Isaiah Berlin, la distinction entre « liberté positive » et « négative »[15] a le mérite de camper les positions : les libertés positives sont celles qui ont un contenu particulier, concret, tourné vers la réalisation de ce qui est considéré comme un bien commun, et dont -en termes absolus – la légitimité repose sur la participation de la seule Raison des citoyens à leur élaboration (dans les modalités d’un contrat social, à la manière de Rousseau) ; la liberté négative se définit à la mesure de la non-interférence d’autres humains avec la mienne propre, soit une conception délibérément individualiste de la liberté (c’est l’idée de ne pas empêcher), sans que soit toutefois ignorée l’incontournable présence du social dans nos vies. Berlin précise : « Plus large est l’aire de non-interférence, plus grande est ma liberté. Une frontière doit être tracée entre la sphère de la vie privée et celle relevant de l’autorité publique », c’est-à-dire que, selon lui, moins l’Etat pénètre dans ce qui ressortit à la sphère privée, plus sont garantis la liberté et la vie bonne. En refusant la loi républicaine, les unschoolers se placent explicitement dans le camp des libéraux intégraux (au sens politique) et reprennent ainsi à leur compte, dans un cadre idéologique totalement autre (celui de l’écologie principalement), une partie des arguments des anti-républicains du XIXe siècle (en quelque sorte : « touche pas à mon domaine privé, au premier rang duquel résident la liberté de faire de mon enfant [laisser faire à mon enfant] ce que je veux et la possibilité que, dans le même mouvement, je lui offre de faire ce qu’il veut »).

La force de la critique par Berlin des libertés positives repose sur sa longue démonstration (dans la partie 5 de son opuscule, intitulée « The temple of Sarastro[16] ») de la possible dérive de toutes les doctrines qui s’en réclament vers des formes autoritaires, voire totalitaires, finalement privatives de libertés individuelles au nom du bien commun (une autorité extérieure pouvant prétendre savoir mieux que moi ce qui me convient).  Sans s’attarder sur la conclusion ultime d’Isaiah Berlin exprimant sa philosophie hyper-individualiste (« les intérêts individuels sont les seuls véritables intérêts »[17]), on sera sensible à la dimension contre-critique introduite par un autre philosophe libéral, Charles Taylor, à l’endroit de ces thèses, et pouvant s’appliquer par le fait aux unschoolers. S’interrogeant : « Qu’est-ce qui ne tourne pas rond dans la liberté négative ? », Taylor met en garde contre une conception simpliste des théories promotrices des libertés positives, qui ne conduisent pas toutes à une situation potentiellement totalitaire forçant à être libre, tels les régimes (dont Berlin ne dit rien) où des garde-fous législatifs viennent tempérer le caractère contraignant des lois, comme c’est le cas dans la synthèse républicaine. Tout autant, le penseur canadien prévient contre une limitation des théories favorables à la liberté positive au seul concept de possibilité, « où le fait d’être libre est rapporté à ce que nous pouvons faire, à ce que nous avons la possibilité matérielle de faire », cette ouverture de possibilités étant le maître-mot des unschoolers (ne pas empêcher, laisser la possibilité, ne pas éduquer), comme d’ailleurs celui d’autres parents porteurs d’une philosophie plus ou moins libertaire[18] et dénonciateurs des lourdeurs de l’obligation d’instruction, sans pour autant – quant à eux – s’y soustraire. En contexte contemporain, ni le concept de possibilité à lui seul, ni le fait d’écarter les obstacles externes à la libre expression de soi ne suffisent, selon Taylor, à penser vraiment la liberté ; encore faut-il prendre en compte la notion, particulièrement prégnante aujourd’hui, d’accomplissement de soi et les éventuels obstacles internes à cet accomplissement. L’idéal d’accomplissement de soi inclut l’éventualité d’échouer et le fait, non automatique mais plausible, que des agents extérieurs puissent aider à enrayer les causes d’échec ou les obstacles internes. La formulation de Charles Taylor : « Le sujet lui-même ne peut pas être l’autorité de dernière instance lorsque la question de savoir s’il est libre est posée, car il ne peut pas être l’autorité de dernière instance sur la question de savoir si ses désirs sont authentiques ou s’ils entravent ses buts premiers », cette formulation confirme la nécessité de l’intervention d’une instance active externe au sujet dans l’analyse des obstacles internes, elle renvoie – quand il s’agit d’un sujet jeune ou d’un enfant – à quelque chose qui relève de l’aide à la compréhension et in fine de l’éducation, non à sa négation ou à sa suspension au profit d’une expression spontanée inapte à créer les conditions d’une auto-analyse valide. On en tirera la conclusion que, même en lui adjoignant dans le même mouvement le préfixe « co » du compagnonnage et de la relation à autrui comme le font certains unschoolers[19], prétendre placer l’auto-éducation au commencement de la vie procède, au minimum, d’une illusion.

En conclusion 

Dans le texte cité ci-dessus, Taylor soutient que la réflexion sur la liberté ne saurait faire l’économie d’une distinction entre libertés triviales et libertés jugées essentielles, décisives aux yeux des citoyens, ce qui va conduire certains à déterminer jusqu’à quel point la restriction de ces dernières par la loi positive est acceptable ou non. A ce point, nous sommes renvoyés au débat sur l’appréciation de l’étendue des restrictions ou sur la portée des choix ouverts par la loi, notamment en matière d’instruction et d’éducation. Débat inachevable entre partisans du plein respect de l’obligation et partisans – à divers degrés – des marges existantes, en ce sens qu’il peut engager des conceptions du bien antithétiques.  Pour autant, entre républicains et libéraux intégraux (au rang desquels les unschoolers contemporains), dans notre société, depuis la fin du XIXe siècle, l’expression de la volonté générale semble avoir tranché sans appel, en consacrant la supériorité d’une justification de l’instruction obligatoire pour tous, passant par l’intérêt général et le bien de la collectivité contre l’affirmation d’intérêts individuels particuliers et de libertés entièrement négatives. Si un tel constat empirique ne peut cependant faire nécessité absolue, il reste que, en matière d’instruction d’abord, l’intervention extérieure d’un Etat démocratique, soucieux d’une transmission non dogmatique de savoirs objectifs, et respectueux de marges raisonnables (instruction privée et familiale possible, en s’assurant de leur effectivité et conformité), s’avère justifié. Comme l’a exprimé un des piliers de l’école républicaine sous la IIIe République, Ferdinand Buisson (1841-1932) : « Dans l’éducation […] il y a deux responsables : la famille d’abord, ensuite l’Etat. S’agit-il de l’enseignement élémentaire obligatoire ? C’est l’Etat qui fixe la loi, c’est l’Etat qui en assure l’exécution : avec la famille, si elle fait son devoir, sans elle, si elle vient à manquer ; contre elle, si elle résiste à la loi »[20].

Plus largement en matière d’éducation, le débat est déplacé par les unschoolers dans une marge radicale puisqu’il s’agit de récuser la nécessité même d’éduquer au nom de la symétrie enfant/adulte ainsi que de l’auto-suffisance originaire de l’enfant considéré comme devant être protégé de l’empiètement des libertés positives (et, par le fait, de toute intervention de l’Etat) au bénéfice des seules libertés négatives. Face à ces prétentions libertariennes de non-éducation, et sans céder à la critique facile d’un risque de déficit de socialisation des enfants[21], on rejoindra volontiers le philosophe contemporain Alain Renaut pour qui le « régime de la similitude » « s’avère malaisément compatible avec l’idée d’éducation et avec une relation à l’enfant qui, comme relation éducative, se fonde sur une forme de supériorité de l’éducateur sur l’éduqué »[22] ; mais, tout en ayant aussi conscience des conditions nouvelles où évoluent aujourd’hui les enfants, ce qu’a enregistré la Déclaration des droits de l’enfant de 1989 en organisant une dialectique entre leurs droits-créances et leurs droits-libertés, on relira à la lettre le point de vue dialectique développé jadis par Ferdinand Buisson pour qui: « la liberté, l’autorité du père de famille va aussi loin qu’elle peut s’étendre sans supprimer le droit de l’enfant, c’est-à-dire sans lui enlever la qualité de personne humaine […] L’enfant, n’étant pas une chose, n’appartient pas à son père comme une chose à son propriétaire avec faculté indéfinie d’en user et d’en abuser. Il faut donc, même ici, reconnaître une limite au pouvoir paternel. Cette limite, qui la tracera ? La loi […].

 L’intérêt commun, l’intérêt vital de la société, c’est de durer. Et pour durer, il faut qu’elle ne permette ni de supprimer, ni de mutiler, ni d’étioler les nouvelles générations »[23].


[1] Centre National d’Enseignement à Distance, dépendant du ministère de l’Education nationale.

[2] Non-scolarisant et même, on le verra, non-éduquant.

[3] Scolarisant à domicile.

[4] On reconnaît là un concept deleuzien.

[5] 1980, Paris, éditions de Minuit.

[6] Mille plateaux, p. 36-37.

[7] Ibid., p. 338.

[8] Ibid., p. 360.

[9] Ibid., p. 335.

[10] Boudinet Gilles, Deleuze et l’anti-pédagogue ; vers une esthétique de l’éducation, 2012,  Paris, L’Harmattan.

[11] Johanna Wynn, Helen Cahill, Handbook of Children and Youth studies, pp. 21-31 Deconstructing discourses to Rupture Fairytales of the ‘ideal’ Childhood.

[12] Ibid.

[13] Cf. Kerlan, Alain et Robert, André D. (dirs), Enfants et artistes ensemble : recomposition de l’enfance, recomposition des politiques de l’enfance, 2016, Nancy, Editions universitaires de Lorraine.

[14] Ce qui rejoint encore des analyses deleuziennes. Cf. Prout, Alan, The future of childhood, 2010, London and New York, Routledge.

[15]Berlin, Isaiah, The two concepts of liberty, 1958, Oxford.

[16] Personnage de La Flûte enchantée de Mozart, incarnant la sagesse et la bonté, imposant des épreuves à Tamino et Papageno afin de les purifier …

[17] Phrase de Bentham reprise à son compte par Berlin, p. 57, note 1, op.cit.

[18] Par exemple Charlotte Dien in Instruire en famille, 2013, éditions de l’Echiquier : « J’élève un libre-penseur, pas un mouton ».

[19] Cf. Mélissa Plavis, op. cit.

[20] Proposition de loi relative à l’enseignement privé primaire et secondaire, n° 2684, Annexe au procès-verbal de la 2e séance du 23 mars 1913, Paris, Chambre des Députés, p. 27.

[21] En fait les enquêtes auprès des familles de home et de un-schoolers font apparaître une intense sociabilité interne à leurs réseaux. Cf. Philippe Bongrand

[22] La fin de l’autorité, 2004, Flammarion, p. 149.

[23] Proposition de loi, 1913. p. 7


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