Forme scolaire et circulation des savoirs par J.Y Seguy

Présentation de l’auteur :

Jean-Yves Seguy est maître de conférences à l’université Jean Monnet de Saint-Etienne. Ses recherches portent principalement sur les politiques de démocratisation de l’enseignement secondaire dans l’entre-deux-guerres. Il travaille plus particulièrement sur les  réactions du monde enseignant (mouvements syndicaux et pédagogiques) aux réformes scolaires. Il a soutenu en décembre 2010 une thèse en sciences de l’éducation, préparée sous la direction d’André D. Robert.
Il s’intéresse par ailleurs aux questions de réussite dans l’enseignement supérieur : transition enseignement secondaire/enseignement supérieur, conditions de l’autonomie des étudiants, effets des processus d’orientation…

Contact : jean.yves.seguy@univ-st-etienne.fr

 

Sommaire :

  • Bref retour sur la notion de forme scolaire
  • Comment la forme scolaire influe-t-elle sur la circulation des savoirs ?

 

Forme scolaire et circulation des savoirs


Citer cet article : Seguy.J-Y (2019), Forme scolaire et circulation des savoirs," in Circulation des savoirs en éducation et en formation (CIVOIR), 25 octobre 2019, https://civoir.hypotheses.org/2351

Image parklimkin de Pixabay

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Le concept de forme scolaire irrigue depuis quelques années les réflexions de nombre de chercheurs se préoccupant d’éducation. Il s’agit, à la suite du sociologue Guy Vincent (Vincent, 1980, Vincent, Lahire et Thin, 1994), de caractériser, mesurer, appréhender les effets de la mise en œuvre d’un mode particulier de socialisation dont on trouve l’origine dans l’Occident moderne du XVIe siècle. Ce mode de socialisation propose de séparer le lieu de la production de celui de l’apprentissage, générant ainsi un lieu spécifique pour l’enfance, cet univers étant dès lors régi par des règles, écrites pour la plupart, définissant le cadre temporel de l’apprentissage et indiquant les modalités de transmission des connaissances et l’évaluation de leur acquisition.

La mise en place de la forme scolaire conduit à une reconsidération de la place des savoirs dans le dispositif d’enseignement et interroge leur circulation. Les savoirs mis en œuvre dans le cadre de la forme scolaire étant de fait distincts de ceux qui sont mobilisés dans tout acte de production, se pose la question de leur transformation. Les concepteurs des programmes scolaires doivent de fait mener un travail de transposition et construire un nouveau mode de circulation des savoirs entre le maître et l’élève, puisqu’il ne s’agit plus comme dans les situations de compagnonnage, de « faire avec », mais bien de définir des positions strictement standardisées, fondées sur un rapport asymétrique.

Du fait de l’institutionnalisation de la forme scolaire, on assiste en outre à un déplacement des lieux de décisions didactiques et pédagogiques. Les modes d’intervention ne sont plus définis localement, mais dans un espace spécialement dédié à la conception des programmes, des curriculums, des modalités pédagogiques d’action. On retrouve aussi bien cette fonction au XVIe/XVIIe siècle chez les Jésuites quand il s’agit de rédiger la Ratio studiorum, qu’aujourd’hui dans les cabinets ministériels et autres commissions et corps d’inspection chargés d’élaborer les programmes d’enseignement. Il y aurait ainsi un autre niveau de circulation des savoirs, entre les concepteurs des principes et contenus d’enseignement, et les acteurs chargés de les mettre en œuvre.

On peut enfin considérer un troisième type d’interrogation de la forme scolaire au regard des processus de circulation des savoirs. La science se préoccupe, au moins depuis la fin du XIXe siècle avec la construction de la science de l’éducation (Gautherin, 2002), de la manière dont peut se concevoir l’acte éducatif. Les modèles scientifiques peuvent valider les principes régissant la forme scolaire, mais aussi contribuer à la remettre en cause, en particulier sous l’influence des travaux de recherche portant sur l’éducation nouvelle. Qu’en est-il dans cette perspective, de la manière dont les savoirs éducatifs se modifient au contact de ces recherches ?

Nous proposons dans cet article, après avoir rappelé les principaux éléments caractérisant la forme scolaire, de réinterroger ces trois types de relation qu’elle entretient avec les questions liées à la circulation des savoirs : circulation des savoirs et transformation de la relation éducative, des relations entre concepteurs et acteurs de l’éducation et des modèles de l’éducation.

Bref retour sur la notion de forme scolaire.

Le concept de forme scolaire, forgé par le sociologue Guy Vincent, s’est avéré être un puissant outil d’analyse des phénomènes d’éducation, que ce soit sur le plan des politiques éducatives ou des pratiques pédagogiques. Sa valeur heuristique n’est plus à démontrer, donnant lieu à de nombreux travaux visant à valider les propositions initiales, les questionner, les remettre en cause, les préciser. Un recensement des usages du syntagme « forme scolaire » révèle une croissance spectaculaire des travaux faisant référence au concept entre 2005 et 2015. Des manifestations scientifiques sont spécialement organisées pour interroger la notion. Mentionnons, pour ne citer qu’un exemple, le colloque organisé à Lyon en juin 2017, qui a donné lieu à la publication d’un ouvrage en 2018 (Seguy, 2018). 

Dans un long entretien mené par Bernard Courtebras et Yves Reuter en 2012 (Vincent, Courtebras, Reuter, 2012), Guy Vincent, revenait sur la manière dont il définissait plus de trente ans après ses travaux initiaux, cette notion de forme scolaire. 

La définition que je donne aujourd’hui est historiographique, historienne, puis elle s’approfondit vers la sociologie historique et la phénoménologie. On trouve cette définition dans l’article publié en 2008 dans la revue canadienne Éducation et francophonie. J’écrivais : D’un point de vue historiographique, la forme scolaire, ce que Durkheim appelait l’école à proprement parler (ce n’est pas tout à fait juste, parce que maintenant j’ai encore réduit la définition de la forme scolaire : j’y viendrai après) apparait dans tout l’Occident moderne, du XVIe au XVIIIe siècle – comme l’a bien indiqué Roger Chartier : c’est daté, situé -, en se substituant à un ancien mode d’apprentissage par ouï-dire, voir faire et faire avec. A la différence de ce mode ancien, la forme scolaire, qui est une forme de transmission de savoirs et de savoir faire, privilégie l’écrit, entraîne la séparation de l’« écolier » par rapport à la vie adulte, ainsi que du savoir par rapport au faire. En outre, elle exige la soumission à des règles, à une discipline spécifique qui se substitue à l’ancienne relation personnelle teintée d’affectivité, ce qui crée donc – historiquement – une relation sociale nouvelle. (Vincent et coll., op. cit., p. 112).

Sur cette base, il est possible de repérer une série de traits caractérisant la forme scolaire, rappelés par Bouchetal et Croce-Spinelli (2018, p. 262-263), à la suite de Vincent et coll. (op. cit.) et Maulini et Perrenoud (2005). 

  • Une relation éducative asymétrique entre l’enseignant et l’élève, les rôles des uns et des autres étant clairement codifiés.
  • Un lieu et un temps spécifique, détachés du monde du travail et de la production
  • Une obéissance à des règles qui régissent l’espace et le temps spécifique
  • Une production de savoirs organisés en disciplines scolaires
  • Une place centrale de la culture écrite comme finalité et moyen
  • L’instauration de normes d’excellence fondant les processus d’évaluation

Au-delà de cette caractérisation, Maulini, Meyer et Mugnier (2014) précisent, à la suite de Vincent, les fonctions que l’on peut attribuer aujourd’hui à la forme scolaire. Les auteurs en distinguent trois : la simulation, la décomposition, la secondarisation. La simulation renvoie au fait que les pratiques en milieu scolaire sont « plus ou moins simulées » (Maulini et coll., op. cit., p. 35). C’est cette configuration qui autorise l’erreur, inconcevable dans une situation de production dans le monde du travail. La fonction de décomposition se réfère à l’activité consistant à décomplexifier le réel en le décomposant pour permettre à l’élève de s’approprier les savoirs. On peut parler de mise en œuvre de processus de planification didactique. La secondarisation enfin met l’accent sur l’analyse et la réflexion permettant de dépasser le seul cadre de l’activité. Dans d’autres champs conceptuels, on pourrait parler de métacognition en référence aux travaux de Flavell, ou de prise de conscience (ou du passage de la réussite à la compréhension) en lien avec les travaux de Piaget (1974a, 1974b).

Comment la forme scolaire influe-t-elle sur la circulation des savoirs ?

La forme scolaire conduisant à revoir la manière dont les savoirs sont présentés, elle suppose une transformation durable des modes de circulation des savoirs.

A/ Forme scolaire, circulation des savoirs et transformation de la relation éducative

Dans les dispositifs de compagnonnage, les savoirs mobilisés par la personne en situation d’appropriation des savoirs, sont ceux qui sont mis en œuvre dans l’activité de production. Même si le maître peut à certains moments ralentir la cadence de son action, verbaliser certains aspects saillants du tour de main qui se donne à voir, voire dans certains cas, isoler tel ou tel geste délicat, les savoirs ne sont modifiés qu’à la marge, régis par une logique du partage et du faire avec. Confronté à un monde qui ne peut attendre, qui exprime ses exigences de rapidité d’exécution et de qualité de la production, il n’est pas possible de s’accorder le temps de la pensée pédagogique anticipée.

Il en va tout autrement dans les situations codifiées qui caractérisent la forme scolaire. Dans ce cadre, les savoirs peuvent être isolés et surtout, présentés sous la forme d’énoncés, de règles. Pour reprendre une terminologie empruntée à la psychologie cognitive ou aux travaux sur l’intelligence artificielle, on mobilise ici des connaissances déclaratives, là où la situation de compagnonnage nécessite plus particulièrement des connaissances procédurales (George, 1985). La forme scolaire, avec son recours constant à l’écrit, met l’accent sur des savoirs propositionnels, coupés de leur mise en œuvre pratique éventuelle. Les psychologues cognitivistes, à la suite de Piaget, ont tenté de comprendre comment on passait d’un type de savoir à un autre. Comment, traduit-on en particulier des savoirs notionnels conceptualisés en savoirs d’action ? C’est tout le processus mis en jeu dans l’activité d’exercice. Dans un dispositif relevant de la forme scolaire, il y a généralement l’idée de proposer des explications permettant à l’élève de comprendre une idée, une notion, une règle, et de les mettre en applications ensuite par le biais d’exercices de vérification évalués. Ce passage ne va pas de soi et nécessite un processus de traduction, de transformation. Ces différentes opérations de distinction (entre le dire et le faire, le savoir et le savoir-faire, le déclaratif et le procédural) ne sont pas (ou peu) opérées dans les situations de compagnonnage, où les savoirs se confondent généralement dans l’action. Il y aurait donc à ce premier niveau une forme de micro-circulation des savoirs au sein de la relation éducative, caractéristique de la forme scolaire.

B/ Forme scolaire, circulation des savoirs et transformation des relations entre concepteurs et acteurs de l’éducation

La création de la forme scolaire se traduit par un processus de déplacement des lieux de décisions didactiques et pédagogiques. Dans les situations de compagnonnage, il n’y a pas de décision pédagogique proprement dite, mais plutôt des ajustements locaux et circonscrits dans le temps présent. 

Dans les situations relevant de la forme scolaire, même si l’enseignant doit adapter quotidiennement ses actions dans le cadre de sa classe, il est le dépositaire de savoirs et de modes de transmission définis en d’autres lieux : dans le cadre de la Ratio studiorum, des programmes scolaires, ou des manuels de pédagogie… Il y a donc un processus de transformation conduisant à passer des savoirs savants aux savoirs scolaires. Ces phénomènes de transformation et circulation ont en particulier été conceptualisés par le biais de la formule de la « transposition didactique » construite par Michel Verret puis Yves Chevallard (Perrenoud, 1998). Il s’agit ainsi de rendre les savoirs accessibles en les simplifiant, les découpant, les réorganisant selon une logique qui n’est pas nécessairement celle des savoirs d’origine. Philippe Perrenoud (Ibid.) rappelle que Michel Verret décrit cinq transformations constitutives de ce processus de transposition didactique : la désynchrétisation du savoir (structuration en champs et domaines distincts), la dépersonnalisation du savoir « qui le détache des individus et des groupes qui le produisent ou s’en servent » ibid . p. ??), une programmation (balisage de la formation), une publicité du savoir (qui correspond à la communication des résultats des processus antérieurs, matérialisés dans les référentiels et programmes), et un contrôle des acquisitions. 

On dispose ici de perspectives de description des mécanismes de circulation de savoirs qui se transforment au fur et à mesure que l’on tente de les adapter aux capacités supposées des élèves. Si cette idée de reconsidérer les savoirs de manière à ce qu’ils puissent être assimilable n’est pas nouvelle, sans doute liée par définition aux premières tentatives de construction de programmes scolaires, interrogeant peu sur un processus qui se veut nécessaire, il y a lieu d’étudier la manière dont ces transformations s’opèrent dans le cadre de la forme scolaire. Dans quelle mesure les idées et réflexions portées par le monde social, politique et scientifique pénètrent-elles l’univers scolaire pas ce jeu de traduction ? Cette perspective d’analyse de la circulation des savoirs enrichit de fait la notion même de forme scolaire, en montrant comment cet univers en apparence fini, du fait de son isolement dans le temps et l’espace, laisse en fait entrer la société par le biais des savoirs filtrés et transformés pour faciliter la compréhension des élèves.

C. Forme scolaire, circulation des savoirs et modèles d’éducation

Les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans le cadre de la forme scolaire, bien entendu fondées sur des valeurs et principes généraux d’action, ont longtemps été régis par la toute- puissance, d’une pensée philosophique de l’enseignement d’une part, et de l’intuition de l’enseignant ou des concepteurs de l’éducation (ministres et conseillers, corps d’inspection…) d’autre part. Le XXe siècle, avec le développement de l’éducation nouvelle dans les années 1920, se caractérise par une volonté affirmée de dépasser le seul cadre des références à la philosophie, pour fonder une pédagogie scientifique. Pour Claparède ou Piaget, pour ne citer que ces auteurs, il s’agit bien de promouvoir des connaissances permettant de mieux comprendre les mécanismes de développement des enfants pour concevoir une pédagogie et une école adaptée (une « école sur mesure » prônait Claparède) aux capacités de l’enfant. Le modèle d’articulation entre les données de la psychologie et celles de la pédagogie s’est considérablement complexifié au cours du XXe siècle, en particulier en s’enrichissant du recours à d’autres disciplines, et il suppose que soit menée une réflexion sur les modalités de circulation entre savoirs scientifiques issus de la psychologie, et plus généralement des sciences humaines, et pratiques pédagogiques quotidiennes dans l’univers scolaire. Ces questions sont d’autant plus importantes, que le champ des disciplines de référence s’est enrichi depuis quelques années d’un domaine largement promu par le monde politique : celui des neurosciences. S’il est indéniable que les neurosciences (Dehaene, 2011, Ramus, 2018, Houdé, 2014, 2016) éclairent de manière précieuse l’acte d’apprentissage, comme la psychologie du développement avait pu le faire dans le courant du XXe siècle (et encore au XXIe siècle), la traduction dans l’espace de la classe ne va pas de soi. Les débats récurrents sur les méthodes d’apprentissage de la lecture constituent sans aucun doute une illustration de cette difficulté du processus de traduction (voir Goigoux, 2016). Si les neurosciences décrivent de manière précise l’acte de lecture, en mettant l’accent sur l’importance du codage grapho-phonémique, donnant de fait des indications fines sur les pratiques à valoriser, elles n’épuisent pas pour l’instant la complexité de l’acte d’apprentissage au sein d’une classe dans un contexte social donné. Tout en prenant en compte ces indications des neurosciences, il convient là encore de réfléchir à la manière dont ces prescriptions peuvent être mises en œuvre, transformées, aménagées, reconstruites. D’où l’importance d’un regard extérieur, lui-même scientifique, visant à comprendre la manière dont les savoirs circulent entre ces univers de la science et celui de la classe.

Conclusion

Le cadre théorique qu’offrent les travaux de Guy Vincent sur la forme scolaire apparaît de ce fait particulièrement riche pour rendre compte de la circulation des savoirs entre sciences, politiques et pratiques éducatives. L’idée que les savoirs pourraient se déplacer sans être altérés par les acteurs impliqués dans l’éducation apparaît naïve. Il convient dès lors d’analyser les conditions de transformation, tout autant que les résultats visibles ou implicites de ces recompositions. Un travail de catégorisation des modes de circulation est sans aucun doute à construire, considérant le sens des transformations (des décideurs institutionnels, ou du monde de la science vers les praticiens, ou inversement), les acteurs impliqués (décideurs nationaux, locaux, militants de l’éducation, militants syndicaux…), les champs disciplinaires convoqués (quelles sciences parmi les sciences humaines, sciences politiques, sciences biologiques…), le type d’influence mobilisée (de l’ordre de l’injonction, de la préconisation, ou de l’échange rétroactif…), les supports de circulation (revues scientifiques, de vulgarisation, ouvrages, instructions officielles, actions de formation…). Ce travail sur la circulation des savoirs, au-delà de l’intérêt premier que recouvre ce champ d’étude, permettra sans aucun doute de bénéficier de cadres favorisant la compréhension des changements en éducation, ainsi que des réactions et résistances au changement. Comme passe-t-on des idées aux pratiques (Seguy, 2019) ? Quelle porosité entre les différents univers de référence, par exemple entre le monde militant et celui de l’administration de l’éducation nationale (Robert, 2006) ? Comment les débats nés de la confrontation de savoirs scientifiques et de réflexions politiques modifient-ils les cadres cognitifs des acteurs et décideurs, permettant de penser d’autres pratiques, d’autres modalités d’action au sein de la forme scolaire… conduisant parfois à la remise en cause de la forme scolaire elle-même ?

 

Bibliographie

Bouchetal, T et Croce-Spinelli, H. (2018). L’enseignement et moi, toute une histoire ; la forme scolaire, épreuve ou ressource, pour les parcours professionnels des enseignants du premier degré, in J.-Y Seguy (Dir.), Variations autour de la “forme scolaire” – Mélanges offerts à André D. Robert, Nancy : Presses universitaires de Lorraine, 261-273.

Dehaene, S. (2011). Apprendre à lire : Des sciences cognitives à la salle de classe, Paris : Odile Jacob.

Gautherin, J. (2002). Une discipline pour la République : La Science de l’éducation en France 1882-1914. Berne : Peter Lang.

Georges, C. (1985). Comment conceptualiser les apprentissages, Revue française de pédagogie, n° 72, 61-70.

Goigoux, R. (2016). Apprendre à lire et à écrire au cours préparatoire : enseignements d’une recherche collective. Revue française de pédagogie, 196(3), 5-6.

Houdé, O. (2016). Apprendre à résister. Paris : Le Pommier.

Houdé, O. (2016). Pour une pédagogie scientifique : allers-retours du labo à l’école. Administration & Éducation, 152(4), 9-15.

Maulini, O, Meyer, A, Mugnier, C. (2014). Forme scolaire d’apprentissage et pratiques pédagogiques, Carnets de la Section des sciences de l’éducation, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences, Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXIV, n° 3, 487-514.

Piaget, J. (1974a). La prise de conscience, Paris : PUF.

Piaget, J. (1974b). Réussir et comprendre, Paris : PUF.

Ramus, F. (2018). Difficultés en lecture et dyslexie : comment intervenir avant même un diagnostic ?. Administration & Éducation, 157(1), 109-117.

Robert, A.D. (2006). Une culture contre l’autre : les idées de l’éducation nouvelle solubles dans l’institution scolaire d’État ? Autour de la démocratisation de l’accès au savoir », Paedagogica historica, vol. 42, nos 1 et 2, 249-261.

Seguy, J.-Y. (2018). Variations autour de la “forme scolaire” – Mélanges offerts à André D. Robert, Nancy : Presses universitaires de Lorraine.

Seguy, J.-Y. (2019). Des idées à la réforme : Jean Zay et l’expérience des classes d’orientation, 1937-1939, Rouen : Presses universitaires de Rouen et du Havre.

Vincent, G. (1980). L’école primaire française – Étude sociologique. Lyon : PUL.

Vincent, G. Lahire, B, Thin, D. (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Lyon : PUL.

Vincent, G., Courtebras, B. & Reuter, Y. (2012). La forme scolaire : débats et mises au point: Second entretien de Guy Vincent avec Bernard Courtebras et Yves Reuter. Recherches en didactiques, 14(2), 127-143.


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